摘 要

在分析高职教育自身特点的基础上，将混合式教学的内涵重构为教学时空拓展混合、教学手段交替混合和知识结构有机混合的结合体。它分别涵盖了在线学习与课堂学习，应用型知识传授和实践性技能培养，碎片化知识点介入学习和系统性知识结构重建等内容。同时，在新的混合式教学内涵基础上，根据课前学习、课堂应用、课后创新的逻辑主线，构建了“学—用—创”层级递进的教学实施模式以及多维度教学效果评价方式。

关键词：混合式教学；在线学习；评价；E-learning

随着现代科技的不断发展，信息化技术正逐渐地改变着人们的认知途径、思维方式以及学习习惯。因此，慕课、微课、直播等各类在线教学在不同层次的教育领域都得到了广泛的应用，并且取得了丰硕的成果。特别是在2020年上半年，在全国因受疫情影响而延迟开学的情况下，不同类型的在线教学为实现“停课不停学”做出了重大的贡献。

其实早在2018年4月，教育部就印发了《教育信息化2.0行动计划》的相关文件，明确表示将“持续推动信息技术与教育的深度融合，促进两个方面的水平提高”，即将教育信息化作为其一项主要的工作任务来完成。教学信息化的一个重要体现就是要实现信息化的技术与具体课程教学过程的有机整合，通过信息化技术促使各类不同课程的教与学的过程变得更加便捷、高效。这种整合不仅改变了教师的教学方式和学生的学习方式，也在改变着教学过程中师生之间的人际交往模式。即在整个课程教学实施过程中，学生对教师的第一印像不再是通过实际的课堂来获得，而是先通过在线模式来了解。教师需要将课程所讲授的各类专业知识进行分析、整理、提炼，为学生学习提供大量形象生动的文字、电子音像等信息材料并上传至网络平台，以便为学生在课前实施个性化学习和自由发展提供广阔的空间，对实际教学活动开展的空间维度和时间维度进行了有效的丘拓展。同时，具体课堂教学中，教师的主要任务也不再是具体基础知识的传授，而是通过更有效的教学活动的组织，来帮助学生对所需学习的知识产生更深层次的认识和思考。

新型的在线学习不仅具有丰富的教学资源，而且可以不受时间地点限制进行个性化学习。而传统的课堂教学能有效监督学生的学习状态，为知识的传授提供更好的情感温度。因此在课程教学的具体实践过程中通常会将两者相互补充，发挥二者各自的优势。这一互补的教学过程通常被称为混合式教学。

一、混合式教学的发展

 混合式教学最早是由印度国家信息学院NI-IT提出的。2002年，NI-IT在美国培训与发展协会网站上发表的《BlendedLearning白皮书》中提到：混合式教学应该被定义为一种学习方式，这种学习方式包括面对面、实时的E-learning和自定步调的学习。从这个定义中，我们已经可以看到混合式教学中所包含的三个基本模块，即课堂当面教学、直播网络授课和MOOC远程课程的雏形。Osguthorpe和Graham则在此基础上对混合式教学的定义进一步拓展，认为混合式教学不仅仅是不同的学习空间与学习时间的机械组合，而是充分利用课堂学习和在线学习进行优势互补所构建的一种学习场景。这其中既有在线学习和面授学习的混合，还有其他的各种不同学习活动的混合。Oliver则在分析比较了众多的混合式教学的定义后指出，纠结于混合式学习模型的定义并没有太多实际意义，真正需要关注的是混合的目的及效果。同时，他还将混合式教学中“混合”的范围进一步进行拓展，包含了数字化学习与传统学习的混合、在线学习与面授学习的混合、不同媒体应用学习的混合、不同背景环境下学习的混合、不同学习理论下学习的混合、不同学习目标下学习的混合以及不同教学方法下学习的混合等。这一拓展极大地丰富了混合式教学的内涵，但是过于宽泛的内涵描述也给混合式教学的发展带来一定的困扰。

国内学者也对混合式教学展开了很多有意义的研究。2003年，何克抗在全球华人计算机教育应用大会上倡导了开展混合式教学及其研究。在肯定了混合式教学是将传统学习的优势与E-learning的优势相互结合的基础上，何克抗还指出混合式教学不仅要发挥教师的主导作用，更要体现学生在学习过程中的主体地位。黎加厚认为混合式教学的本质是采用信息技术来优化传统课堂教学过程中的教学要素，以通过最有效的方式实现教学目标。即混合式教学也是一种手段，要在一定的教学目的指导下展开。黄怀仁则从课程设计的角度开展了对混合式教学的研究。他将混合式教学分为前端分析、活动与资源设计与教学验证三个阶段，并指出“活动与资源设计”是最能够体现混合式学习课程特点的环节。李逢庆在此基础上提出，混合式教学中活动与资源的设计与构建要将“以教为主”的教学设计与“以学为主”的教学设计结合起来，实现优势互补。

目前，混合式教学已在许多高职院校得到不同程度的应用实践，取得了很不错的教学改革效果。但是当前高职院校的混合式教学还主要集中在传统的“线上+线下”相结合的授课模式中，即通过看视频预习，课堂练习复习的方式展开。这一模式虽然能有效拓展高职课程教学的空间属性与时间属性，具有较大的灵活性和便利性，但是仅仅通过这一翻转课堂模式还远不能达到高职教育课程教学的最终要求。高职教育课程教学的主要任务不仅仅是知识的传授，更重要的帮助学生实现对应用型知识的具体实践，并通过具体实践实现对所学知识深入理解并进一步升华，乃至在知识应用领域进行不同程度的创新。

高职教育的混合式教学模式是一个复杂的教学系统，应当有其自身的内涵、教学实施模式及相应的评价维度。因此本文对当前通用的混合式教学模式进行了进一步研究与改进，构建了一个“学—用—创”层级递进的高职教育混合式教学实施模式，以期加适合高职课程的教学实践。

二、高职教育混合式教学模式的内涵重构

教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架和活动程序，它不仅能反映教育者的教育理念与教育思想，也能影响和体现学习者的学习成效。与此同时，任何教学模式都是具有特定的教学目标的。教学目标是指学习者在通过具体教学活动后，所应获得的知识、能力、素养提升效果的具体明确表述。教学目标决定着教学模式中师生在教学活动中的人际交往模式以及具体教学活动的开展流程，也是教学活动完成后开展教学评价的标准和尺度。因此，教学模式从本质上而言都是为实现特定的教学目标服务的。

当前，高职教育的总体培养目标是培养德、智、体、美、劳全面发展，具有一定的科学文化水平，良好的人文素养、职业道德和创新意识，能够快速胜任生产、建设、管理或服务等各类一线工作的高素质技术技能应用型人才。根据该培养目标，高职教育的教学目标则应该在有效提升学习者的基础素质之上，侧重于应用性知识的传授和实践性技能的培养，使得学习者能将所学的知识技能直接、快速地转化为实际工作能力。

由于高职教育的教学目标侧重应用能力的培养，更强调学习者应当具备直接上岗的实际工作能力。因此，如果我们将高职教育混合式教学模式的内涵仅仅局限于具有丰富课程资源的在线学习模式与具有情感温度的课堂教学模式的结合，是无法真正达成当前高职教育注重实践性的教学目标的。

鉴于高职教育教学目标的实践性，高职教育混合式教学模式的内涵不仅是在线学习与课堂学习教学时空的拓展混合，同时还应该涵盖应用型知识传授和实践性技能培养的教学手段交替混合，碎片化知识点介入学习和系统性知识结构重新构建的有机混合。

首先，由于高职教育教学目标的实践属性，高职教育在教学实践过程中常常囿于课程教学时间的不足。如高职工科涉电类专业的一门基础课程传感器与检测技术，学生需要学习温度、压力、距离、声光、磁场、红外、气体等各类传感器的测量原理及具体传感器的应用实践。教师仅仅利用课堂教学时间很难对全部教学内容进行详细讲述与充分分析，更毋论对具体传感器进行动手实践。而通过在线学习模式和课堂教学模式的混合后，该课程可以有效地拓展其教学的时间与空间，更圆满地完成该课程的具体教学任务。通过课前的线上学习，学生们可以对传感器及其测量原理有了基本了解，因此教师在线下的课堂教学中可以更有针对性地分析各类传感器应用方法，并指导学生们针对不同传感器进行应用实践。

其次，由于高职教育教学目标更强调学习者具备直接上岗的实际工作能力，因此在实际课程教学过程中要充分实现“理实一体，工学结合”的理念。故而，应用型知识传授和实践性技能培养的交替混合也理应成为高职教育混合式教学模式的一个组成部分。以传感器与检测技术课程为例，在应用型知识的学习过程中以教师主导，讲述检测系统中的误差分析、干扰抑制方法以及各类不同传感器的测量原理和具体应用电路等；在实践性技能的培养过程中，则以学生为主体，通过完成温度报警器、倒车雷达、红外遥控、酒精检测等实践型项目来加深对课程应用型知识的理解，同时有效提升其自身的实际工作能力。

最后，无论是在线学习模式和课堂教学模式的拓展混合，还是应用型知识传授和实践性技能培养的交替混合，都需要对传统教学内容进行解析与重组，以满足新型学习模式的开展需求。重组后的教学内容内敛性更高，教学的便利性、实用性、可操作性更强，但是知识结构的碎片化现象也更加严重。应用型知识也是有其自身系统性的。建构主义学习理论认为，学习过程不只是让教师把知识简单地传递给学生，而是要由学生自己去建构知识，形成自身的知识体系。而碎片化的知识点如果不能构建成相应的知识体系，则大部分将很快被人类大脑所遗忘。因此，在高职教育混合式教学模式中还应该包含碎片化知识点介入学习和系统性知识结构重新构建的有机混合。教师在整个课程教学过程中应该仔细考虑如何帮助学生构建课程知识的框架，然后将碎片化的知识和技能填充到这个整体框架中去。

三、高职教育混合式教学新内涵下的“学—用—创”层级递进的教学实施模式

每一种教学模式都有其自身内部的逻辑步骤和具体的教学实施，并规定了在教学活动中如何积极有效地构建满足需求的师生关系，即整个教学活动中师生间先完成什么，再完成什么，各个步骤应当完成的具体任务以及在具体任务中师生所应当扮演的角色。

高职教育混合式教学模式的内涵不仅包括在线学习模式与课堂教学模式的拓展混合，还涵盖了应用型知识传授和实践性技能培养的交替混合、碎片化知识点介入学习和系统性知识结构重新构建的有机混合，因此也应当具有符合其自身特点的教学实施模式。在此，我们根据高职教育混合式教学模式新内涵的特点，构建了“学—用—创”层级递进的教学实施新模式.

(一)层级递进教学实施模式中的“学”

主要是将传统教学过程中很多概念性的知识点或操作方法的学习通过MOOC平台在课前以线上自学的方式来实现。高职教育混合式教学模式中涵盖着在线学习模式与课堂教学模式的拓展混合，可有效地拓展课程教学的时间与空间范围。课前的在线学习不仅可以解决课堂教学时间不足的问题，同时还能有效培养学生的课程自学能力。同时需要指出的是，在线学习过程并不仅仅是一个被动式的信息输入过程，教师还应该在线学习平台搭建课程试题库供学生进行自学后的自我测试，以了解学生学习效果，进行查漏补缺。此外，师生互动始终是教学实施过程中不可缺失的环节，在线学习模式也同样如此。在线学习模式需要在学习平台设置互动空间，便于学生将自我学习或自我测试中的学习困惑与教师进行沟通互动。

(二)层级递进教学实施模式中的“用”

主要是指在高职教育课堂教学模式中授课教师除了对应用型知识进行针对性传授和解惑外，更重要的工作在于引导学生们将课程所学知识应用于预先设置的实践项目，加强实践性技能的培养。在高职课堂教学中，教师可以先通过雨课堂等在线教学辅助工具进行随堂测试。测试目的有二：其一是引导学生认真完成课前的自学任务，使其有一定的学习压力；其二是了解学生自学阶段的学习情况，对比课程教学标准来调整课堂应用型知识点的传授和解惑。而后，教师应该将课堂教学的重点放在指导学生将应用型知识作用于具体实践项目中，引导学生通过相互间的交流探讨来完成实际项目的制作，并在训练实践性技能的同时加深对应用型知识的理解。需要注意的是，在高职教育课堂教学中的“用”不仅仅是应用所学知识完成既定实践项目，更重要的是教师要在项目完成后对所用知识进行分析与总结，将碎片化知识点连贯为系统性知识链，帮助学生在大脑中构建课程知识的框架体系，并引导学生将应用型知识与自身生活实际相结合，激发其创新灵感与火花。因此，在课程进行到一定阶段时，还需要布置针对课程整体内容的综合性实践项目，通过综合性项目来串联碎片化知识点。

(三)层级递进教学实施模式中的“创”

主要指学生在课后除了继续完成未完成的项目及课后作业外，更重要的是将课堂探讨中迸发出的灵感与火花进一步深挖，在教师的指导下进行更深层次的创新活动。如通过传感器与检测技术课程讲授相应的内容后，可以让学生将各类传感器的应用与自己的学习生活相结合，撰写创新专利，开发创新项目或应用于各类学科技能竞赛。通过创新活动，不仅可以促使学生对课程学习内容进一步融会贯通，更重要的是能够让学生真正体会到学有所用，对今后的学习更加充满兴趣与信心。

总之，在“学—用—创”层级递进的教学实施模式中，“学”是基础，只有对应用型知识有一定理解后才能转换为“用”与“创”；“用”是重点，通过“用”才能真正提高学生的实践动手能力，并以此来加深对“学”的理解；“创”是升华，通过“创”可以将“学”与“用”融会贯通，构建属于自己的知识与技能体系。

四、基于“学—用—创”层级递进教学实施模式的多维度教学评价体系

教学评价体系是指在完成不同教学模式所设定的教学实施方式后，对是否达到课程教学目标进行评价的方法和标准。在不同教学模式下课程所需要完成的教学实施任务和要达到的课程教学目标各有不同，因此其评价方法和评价标准也各不相同。高职教育混合式教学模式的课程教学目标主要在于传授应用型知识的和培养实践性技能，这其中又更侧重培养学习者具备直接上岗的实际应用能力。因此，基于“学—用—创”层级递进的高职教育混合式教学模式的教学评价必须从多个维度进行考虑，如图2所示。

首先，在构建多维度教学评价体系中，针对“学”维度的教育评价必不可少。在“学”维度的教育评价中，可以先通过在线测试和随堂测试来检测学生们的课前自学情况，便于教师调整课堂讲授重点；然后还需通过平台单元小测和课程期末测试来检验各个单元以及整个课程中应用型知识的掌握情况。

其次，在多维度教学评价体系，针对“用”维度的教学评价由两部分组成。其一是针对课程单元实践项目的完成情况进行评价，了解学生对单元技能的掌握情况；其二是针对课程综合性项目需要进行多次评价。在评价中重点帮助学生们通过碎片化知识点解决系统性问题中遇到的困难，构建系统性知识框架。

最后，在多维度教学评价体系中，针对“创”维度的教学评价可以根据创新专利、开发创新项目或应用于各类学科技能竞赛等各类创新工作的完成情况进行评价。需要注意的是，“创”维度的教育评价主要以鼓励为主，属于辅助评价。在整个评价体系中，“创”维度的教育评价虽然重要，但是总体评价结果中所占比重应该较小。

五、结语

 在信息技术不断普及的今天，混合式教学以其充分拓展教时间与空间，实现在线学习和课堂教学优势互补的特点在各级各类的学校中取得了极大的进步。不过，当前混合式教学的研究与实践还大多局限于“线上+线下”的框架之下，对混合式教学的发展带来了很大的局限性。从高职教育自身的特点出发，应将线上线下教学的时空混合，应用知识传授，实践技能培养的交替混合，碎片知识学习和系统知识重构的有机混合一同纳入混合式教学的架构。同时，在此基础上提出了一种“学—用—创”层级递进的教学实施模式和多维度的教学效果评价方式。高职教育是一种以就业为导向，侧重于在一定的应用型理论知识指导下进行实践技能培养的教育类型。新混合式教学架构及实施模式有效地拓展了高职教育混合式教学的内涵，为高职教育混合式教学的理论发展开拓了新的研究方向，同时对高职教育混合式教学的具体实践具有较好的借鉴意义。未来，高职教育混合式教学将会不断地进行内涵和实践模式的自我革新，为高职院校的教学改革和人才培养实践进一步提供有力支撑。